La pluma y la espada, o por qué se puede recelar del enfoque por competencias (I)

Los que llevamos ya toda una vida disfrutando con las aventuras del más famoso arqueólogo de ficción que haya dado el cine, y creo que sin excepción, nos habremos reído todos con la brillante humorada de Indiana Jones y la última cruzada en la que el Dr. Henry Jones, un estirado profesor de literatura medieval, y padre de Indiana para más señas, pugna en la cabina de un tanque por quitarse de encima a un soldado nazi que lo estrangula al tiempo que intenta apuntarlo con una pistola. En el fragor de la pelea, el Dr. Jones se echa mano al bolsillo de la solapa y extrae su pluma, con la que se las arregla para disparar con tinta directamente a los ojos de su pegajoso contrincante, cegándolo y haciéndole perder la pistola. Ahí es donde viene la apostilla erudita de su viejo amigo y colega Marcus Brody, también cautivo de los nazis en ese momento: «¡Henry, la pluma!, ¿acaso no lo ves? ¡La pluma es más fuerte que la espada!». Es divertido, pero no creo que Brody tenga en el fondo razón, en tanto el Dr. Jones no se vale de la pluma precisamente para escribir, sino más bien a modo de espada, o de pistola con la que disparar a su enemigo, para ser más precisos.

En el extremo opuesto del retruécano muy bien pudiéramos fijarnos en otro héroe clásico de aventuras: don Diego de la Vega, alias «El Zorro», quien ya sabemos que no tiene rival en el manejo de la espada, pero quien usa ésta, también, como pluma para inscribir su marca a mayor temor de los malvados. No otra cosa que una grafía escrita a espada es su famosa «Z», que por cierto contribuye mucho más que su destreza como espadachín a afianzar su leyenda, toda vez que en dicho símbolo va implícito el relato de lo que significa tal destreza pero no al revés (otros, digámoslo así, pueden ser tan buenos o más que el Zorro en el arte de la esgrima, pero a diferencia de éste no lo ponen al servicio de las causas justas, ni marcan con él a los opresores tanto física como moralmente, que es lo que sí hace don Diego con su «Z»). Dado que no estamos limitados por la literalidad, los humanos comprendemos sin demasiado esfuerzo algo en el fondo tan complejo como que la pluma puede ser la espada; y la espada, a su vez, la pluma.

Suelo valerme de ese viejo tópico para explicar en clase que las palabras importan, y mucho. La Ley Orgánica de Educación (LOE), promulgada en 2006, estipulaba para el currículum la necesidad de alcanzar en las etapas de Primaria y Secundaria ocho competencias básicas. Sustituida esta ley en el año 2013 (aunque no sin dificultades, como sabemos) por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), el listado queda reducido, de acuerdo con la tónica general europea, a siete competencias clave, ahora así llamadas. No es intención mía entrar en este momento a analizar las diferencias entre un documento y otro, ni tan siquiera empezar a debatir sobre cuáles son tales competencias o si están bien o mal elegidas. A ustedes quisiera ahorrarles la fatigosa tarea de leer un listado; a mí mismo, el espacio que deseo destinar a otras consideraciones. Si quieren curiosear al respecto, pueden encontrar todo lo necesario aquí, pero espero comprendan que detenerme en eso ahora excedería con mucho los propósitos que persigo con esta entrada, si bien puede que no sea un mal tema para una futura indagación. Por ahora me basta con empezar a invitarles a reflexionar sobre la diferencia entre lo básico y lo clave. 

Creo, dicho con sencillez, que lo básico es aquello que se necesita para que una cosa simplemente pueda llegar a existir, algo así como su condición de posibilidad, mientras que lo clave es aquello de lo que no puede prescindirse para alcanzar un propósito. Lo básico tiene que ver con la ingeniería; lo clave, con la estrategia. Por ejemplo, y volviendo al tópico de la pluma y la espada, podríamos decir que ambas son básicas para que pueda haber guerra, dado que ésta no se da si no hay una tecnología desarrollada para batirse o un conflicto simbólico previo que legitime el enfrentamiento corporal. Pero al mismo tiempo, la pluma y la espada son clave cuando de lo que se trata ya no es sólo de que haya guerra, sino también de querer ganarla, puesto que para ello se necesitarán más y mejores armas que las del enemigo, así como un aparato de propaganda que supere al del otro bando en eficacia. Mutatis mutandis, entiendo por tanto que las competencias básicas se piensan como aquellas habilidades cuya adquisición la escuela debe comprometerse a garantizar en quienes pasan por ella, de modo que puedan considerarse personas no carentes de una formación básica; por su parte, hablar de competencias clave es partir de un planteamiento que parece similar sin serlo en absoluto, dado que en este segundo caso la escuela a lo que deberá comprometerse, en última instancia, es a inculcar en las personas que pasen por ella aquellas destrezas que resultarán clave, indispensables, para el desarrollo de un determinado modelo productivo. De ahí que, sea verdad o no, las leyes educativas siempre se excusen en unas supuestas demandas de la sociedad para la que se promulgan.

Más allá de esto, ni lo básico ni lo clave significan gran cosa per se, puesto que lo que les da sentido a ambos conceptos es la preposición para (¿básico para qué?, ¿clave para qué?, cabe preguntarse). Por ello me gustaría no se entendiese, en ningún caso, que estoy diciendo que una terminología de las dos es mejor o más adecuada a la realidad que conocemos, ni tampoco que estoy sugiriendo que una ley es preferible a la otra. En verdad lo que pretendo señalar es, más bien, cómo esas diferencias de matiz vienen a ser, a la larga, bastante insustanciales. Si lo pienso así es porque estoy convencido de que el verdadero meollo del asunto radica sobre todo en el sustantivo común que ambos conceptos adjetivan: el de competencia. La UNESCO, a través de la Oficina Internacional de Educación, aboga por considerar el concepto de competencia «como principio organizador del curriculum», puntualizando, para más señas y a la luz de la literatura crítica que la propia institución patrocina sobre el tema, lo siguiente: «La elección de la competencia como principio organizador del curriculum es una forma de trasladar la vida real al aula (Jonnaert, P. et al, Perspectivas, UNESCO, 2007)». Admito que yo ignoro por completo qué entiende la UNESCO por vida real (por ignorar, en mi condición de profesor de literatura infantil hasta ignoro por qué la vida real ha de ocupar un lugar preeminente en el aula frente a la vida fingida, cuyas posibilidades tantos libros nos invitan a explorar). Quizá una pista para deshacer la madeja la encontremos en afirmaciones como ésta, también bendecida por la UNESCO: «Se trata, por tanto, de dejar atrás la idea de que el curriculum se lleva a cabo cuando los estudiantes reproducen el conocimiento teórico y memorizan hechos (el enfoque convencional que se basa en el conocimiento)». Todo ello puede encontrarse en esta página.

No me cuesta nada imaginarme a las multitudes asintiendo ante esto último. De hecho, la queja con seguridad más frecuente en el alumnado universitario actual, por lo menos entre el que yo conozco, suele ser precisamente ésa: se enseña mucha teoría, pero nada de práctica. He de confesar que recelo siempre ante afirmaciones de ese corte. Y recelo porque algún motivo tengo para sospechar que son menos espontáneas de lo que tienden a creer los propios sujetos que las formulan. Es cierto que de una manera algo intermitente, pero llevo ya doce años ganándome la vida en las aulas de diferentes universidades públicas y he podido comprobar un hecho en verdad peculiar: la presencia de tal queja, de tal desprecio por la teoría, es inversamente proporcional a –quién lo iba a decir– la reducción del peso de la teoría en la enseñanza universitaria. Cuanto menos se enseña la teoría de una materia determinada, más parece afianzarse en los estudiantes la queja de que sólo se les enseña teoría, luego algo de inducido intuye uno que tiene que haber en esa percepción. No son tantos los que reparan en que en la universidad actual, y en especial en campos como los relacionados con las Ciencias de la Educación, en los que yo trabajo, no es sólo que no se enseñe un exceso de teoría, sino que si nos dejásemos imbuir sin más por los discursos pedagógicos dominantes no se enseñaría ninguna. El profesor Gustavo Bombini, en sus Textos retocados. Lengua, literatura y enseñanza (Buenos Aires, El Hacedor, 2015), define el fenómeno con mayor precisión que yo cuando alude a «cierta creencia en la posibilidad de una práctica que se construye sin teoría en función de su propia practicidad» (pág. 92).

Algo de eso hay, sin duda. Mientras tanto, la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en la página que arriba hemos aludido varias veces y que hemos enlazado, acoge con todos los parabienes el concepto de competencia tal cual lo define Cecilia Braslavsky: «Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo». Me parece que con esta entrada ya he ido demasiado rápido en sugerir lo siguiente, con lo que quisiera concluirla: esa creencia inducida, pero ya plenamente instaurada, en la posibilidad de la adquisición de conocimiento a través de la acción es, quizá, una de las causas invisibles que explicarían el origen del malestar que sienten muchos de los universitarios actuales. Por más que todos ya parezcan darla por hecha, está por ver que tal cosa sea posible, sin más, en una institución –la universidad, aunque por extensión en todo el sistema educativo– que encuentra una de sus razones de ser en el intento de garantizar, siempre en la medida de lo posible, un tiempo de la vida separado de la necesidad y las urgencias del mundo laboral, esto es, precisamente un tiempo para un beneficioso cultivo de la teoría. Hablo del tiempo de la scholé, en suma, que no por nada es el nombre que hemos dado a este espacio.

Dicho lo cual, en la próxima entrada nos detendremos en tratar de delimitar algunas de las implicaciones que pueda tener en el día a día ese explicar qué es lo que está sucediendo al que alude Braslavsky. Lo haremos contando con que nada parecido a eso llega a afirmarse porque sí, pero lo haremos, ya digo, en la entrada que siga a ésta.