La pluma y la espada, o por qué se puede recelar del enfoque por competencias (y III)

Me ha hecho tomar la determinación de acabar esta serie de una vez el encontrarme esta mañana en Facebook con una viñeta que presentaba una situación en cierto modo ya tópica. En un aula una profesora se dirige a sus alumnos desde su mesa: «Hoy vamos a aprender a calcular la raíz cuadrada, es muy importante para su futuro»; a su vez una de sus estudiantes levanta la mano para enmendarle la plana: «Maestra, antes de eso nos podría enseñar cómo vivir en una civilización amenazada por el colapso de la naturaleza, de la economía, conflictos armados, el consumismo, fluoración en el agua». Ignoro, debo admitirlo, qué es la «fluoración» en el agua. Ya me lo explicará alguien, pero mientras tanto me limitaré a explicar yo por qué la viñeta resulta tendenciosa en varios sentidos.

No sé en qué momento la escuela empezó a ser también la escuela zero, a la que aludíamos en la entrada anterior. Más en concreto, me pregunto en qué momento la escuela comenzó a concebirse como el punto zero del futuro. Si los profesores tuviéramos las respuestas a toda la batería de preguntas que hace la alumna de la viñeta, dudo mucho que fuésemos profesores. Mucho más a cuenta nos saldría ser gurús, actividad en la que se gana mucho más pensando mucho menos. Pero si algo bueno tiene la escuela es que no es necesario construirla de nuevo cada mañana antes de entrar en ella. No se suele reparar mucho en esto, pero pocas instituciones son más complejas y menos aún han logrado algo tan difícil como vincular de manera tan férrea el futuro con el pasado. Por algo en las aulas o se está presente o no se está.

Parece sensato asumir como propio el mantra del enfoque por competencias: aprender a desempeñarse en un mundo que nos anuncia nuevos desafíos, diferentes maneras de relacionarnos en él y con él, e incluso empleos que ahora mismo ni sospechamos. Pero hasta ese futuro apenas atisbado, promisorio, sigue siendo más fácil de imaginar que el fin del capitalismo. Y en el capitalismo el tiempo sigue considerándose una entidad mensurable. No es un punto menor, éste, pues es posible que la escuela ponga toda su mejor voluntad en ser un excelente simulacro, en la medida en que sirva de ensayo, de «como si», para el mundo tal como se encuentra fuera de ella, pero no puede comprometerse a garantizar nada a ese respecto. ¿Para qué, en efecto, aprender a calcular la raíz cuadrada si lo urgente es el colapso ecológico? ¿Qué sentido tiene perder el tiempo estudiando la geometría euclidiana o la poesía petrarquista en tiempos en los que la mayoría somos incapaces de entender la sección de economía de un periódico cualquiera?

Pero aunque la escuela pudiera prever y preparar para todas las situaciones que se dan fuera de ella, lo cierto es que eso no anularía de pronto el que el mundo fuera de ella siga siendo demasiado plural, demasiado vasto, demasiado inabarcable. El ejemplo más sencillo que se me ocurre para explicar este problema siempre ha sido el de los métodos de idiomas. Escritos en la actualidad según las directrices del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el MCER, que se orientan por el enfoque comunicativo, los libros de los que habitualmente nos valemos para estudiar otras lenguas no son estrictamente gramáticas. Si acaso, introducen progresivamente, en pequeñas dosis, nociones de gramática en función de que sean requeridas en las diferentes situaciones de uso de la lengua, y de ahí que los temas tiendan a organizarse según esos contextos (cómo nombrar las partes de la casa, qué hacer cuando salimos a comprar al supermercado, de qué modo escribiríamos una instancia, etc.). Los distintos niveles de dominio de la lengua son, por ello, niveles competenciales, en la medida en que avanzamos mientras nos hacemos competentes en un mayor rango de situaciones de uso de la lengua.

Esto explica, sin embargo, una cosa muy simple: yo puedo estudiar en una academia de Granada todo lo relativo al uso de la lengua inglesa en situaciones de viaje y verme, sin embargo, en un buen aprieto en un aeropuerto de Londres cuando pregunte dónde puedo recuperar mi equipaje. Por exhaustivo que sea el corpus de competencias que haya adquirido, en los contextos de uso siempre habrá situaciones que lo desborden (así un tono de voz, alguien que habla demasiado rápido y en un registro no previsto, un giro peculiar o local del idioma, etc.). Mientras la escuela parte de la creencia de que el conocimiento equivale horas de formación, e intenta integrar éstas en un horario delimitado, estandarizando los resultados en una serie fija de unidades de evaluación, las situaciones para las que se supone que prepara se muestran siempre cambiantes, fugaces a veces y con frecuencia imposibles de aprehender del todo desde ese simulacro de origen que nos adapta a sus exigencias procurando eliminar sus riesgos.

Es difícil hoy no ver con cierta misericordia la tesis del «renacimiento del hombre epimeteico» que a comienzos de la década de los setenta defendiese Ivan Illich en La sociedad desescolarizada. Desde la recurrencia a la propia palabra «renacimiento» la cosa se diluye en un endeble idealismo, sin más. Pero de la crítica que hizo a los mitos de la escuela en la sociedades del crecimiento, sin embargo, convendría informarse un poco más: uno de ellos, en concreto, es la idea hoy tan en boga de la necesidad de una formación a lo largo de la vida. Para Illich –y en eso creo que acierta de pleno– tal creencia no llevaría a una formación permanente, como tiende a darse por hecho en la actualidad, sino a una continua demanda de instrucción. E incluso de titulación, matizaríamos hoy. Sea como fuere, nos parece ver otra contradicción evidente: el enfoque por competencias promete  preparar para una gama de situaciones de actuación que, incluso en su versión más breve, siempre desbordará con mucho la modesta articulación en horas, medibles y supuestamente contantes en conocimiento, que puede habilitar la escuela.

Mientras estamos en ese empeño, además, no estamos más vinculados al mundo en que vivimos sino todo lo contrario. Porque la escuela no puede prever el futuro, pero sí enseñarnos a tener una actitud de intervención en él mediante el aprendizaje de los saberes acumulados y siempre en trance de seguir construyéndose. Es la escuela, de hecho, la primera institución que los valida, los hace significativos y los actualiza, la única institución, además, que nos permite –y eso sí que puede y debe garantizarlo– la posibilidad de ser partícipes de ellos, en lugar de convertirnos en meros proveedores de soluciones ante no sé qué demandas que, por lo demás, ni siquiera tenemos la conciencia de haber formulado nosotros. Aclaro, eso sí, que por vinculación entiendo en este caso el proceso por el cual entramos en un sitio que nos sacude de encima nuestro estado de adanismo, al tiempo que no nos permite salir de él más idiotas de lo que éramos antes de entrar.

Volviendo a ese lo que está sucediendo al que aludíamos antes, y que tomábamos de las directrices de la UNESCO, diremos para concluir que si lo que está sucediendo es, sin más, la guerra, entonces más vale que adquiramos las competencias necesarias para saber manejar la espada o sacar ventaja de la pluma. Si no queremos adaptarnos a lo que está sucediendo, sino provocarlo, posibilitarlo, producirlo nosotros, necesitaremos saberes además de competencias. Entonces sabremos explicarnos que para que la espada fuese posible tuvimos que aprender antes a fundir el acero, o que la propia escritura es una tecnología compleja a la que se subordina de manera instrumental la pluma. Sabremos también que una espada puede utilizarse para matar o defenderse, para asesinar o para cortar un nudo, como una pluma sirve para calumniar, elogiar o firmar un contrato. No ignoraremos que ambas pueden producir espanto ni que ambas pueden producir belleza. Y por saber, hasta sabremos que juntas conforman un tópico literario.