A favor de un paradigma historicista en la enseñanza de la literatura (I)

Es sabido que la mala salud de su autor y un clima sistemáticamente lluvioso se encuentran en la génesis de La isla del tesoro. En efecto, en el verano de 1881,  impelido por sus médicos a buscar aires menos dañinos para sus pulmones que los de la industrial Edimburgo, Robert Louis Stevenson, acompañado de su esposa Fanny Van de Grift y de su hijastro de trece años, Samuel Lloyd Osbourne, decidió buscar acomodo en Braemar, una localidad de las Tierras Altas escocesas. Durante aquel agosto más lluvioso que un marzo, según lo describiría el propio Stevenson más tarde, el escritor y su ahijado, recluidos contra su voluntad entre cuatro paredes a causa del mal tiempo, dieron en matar el aburrimiento dibujando. No se sabe cuál de los dos exactamente trazó en una de esas ocasiones el mapa de una isla.

Sí que, tal cual contaría Stevenson en agosto de 1894, pocos meses antes de su muerte,  en un artículo publicado en la revista The Idler, «Mi primer libro», en ese momento empezó a existir la isla de la que habría de salir el astuto John Silver con su parte del tesoro para disfrutar hasta el fin de sus días de todas las comodidades de esta vida, ya que eran –según la famosa suposición de Jim Hawkins– «muy escasas sus probabilidades de gozar de comodidad en el otro mundo». En ese artículo, el narrador escocés afirmaba lo siguiente:

Me han dicho que hay personas a las que no les gustan los mapas, cosa que me resulta difícil de creer. Los nombres, las formas de los bosques, el curso de los caminos y los ríos, las huellas de hombres prehistóricos todavía visibles en lo alto de las montañas y el fondo de los valles, los molinos y las ruinas, los estanques, los transbordadores, un menhir o un círculo druídico en el brezo; se trata de una fuente inagotable de interés para cualquier hombre con ojos en la cara o un mínimo de imaginación. Ningún niño puede por menos de recordar haber apoyado la cabeza en la hierba, haber mirado el bosque infinitesimal y haber visto cómo se poblaba de ejércitos de duendes.

Puede que esté, quizá, forzando demasiado el símil, pero hasta la tarea más creativa, la más irreverente con los protocolos académicos necesita de un mapa, de una cartografía precisa que la dote de realidad. Prescindamos de la hierba en la que apoya la cabeza ese niño al que se refiere Stevenson y habremos acabado con toda posibilidad de que la pueble de ejércitos de duendes.

Para quienes nos dedicamos a diario a reflexionar sobre lo que significa la educación literaria hoy, es ya un lugar común –y casi diría que una imposición– empezar cualquier curso proclamando que no es propio del siglo XXI enseñar historia de la literatura. En honor a la verdad, sea lo que sea lo que se entiende por historia de la literatura cuando se afirma eso, no me cabe la menor duda de que, si se piensa dos veces en lo que se está diciendo, lo honrado sería reconocer que en la mayor parte de los casos se parte de una simplificación, absurda como todas las simplificaciones: lo que se predica, propiamente, es que no tiene sentido acercar la literatura a los escolares reduciendo su estudio a la memorización de obras, estilos, épocas, autores y fechas. Es decir, que no tiene sentido insistir en el llamado paradigma historicista, el cual queda asociado y reducido de ese modo a una serie de insistencias vacuas, meramente referenciales y directamente decimonónicas. Quien esto escribe podría estar muy de acuerdo con eso, salvo por un pequeño detalle: hay formas irrelevantes de acercarse a la historia de la literatura –aquélla en la que la acumulación de datos se superpone a la lectura es, sin duda, una de ellas– y hay formas serias, vívidas y llenas de tensión de hacer eso mismo.

Tengo por un referente continuo a Edward Said en Humanismo y crítica democrática. En la primera de las conferencias ahí recogidas, en la que trata de delimitar la esfera del humanismo en el mundo contemporáneo, habla éste de una contienda interminable entre dos modos de entender el pasado. Uno de ellos parte del supuesto de que el pasado es algo en lo básico acabado. Antes de aludir al otro, detengámonos un momento en esa idea. Las críticas más acérrimas que la actual Didáctica de la Lengua y la Literatura ha dirigido al paradigma historicista indudablemente provienen de un enfoque que se pretende opuesto en todo a aquél: el llamado paradigma constructivista, que en lo que a la enseñanza de la lengua y la literatura respecta suele identificarse con el llamado «enfoque comunicativo». Uno de los ejes en los que se apoya el constructivismo es –conviene recordarlo– el axioma de que no existe una versión acabada de las cosas ni, por ende, de los saberes, sino que éstas/éstos se descubren a medida que se van construyendo en un proceso de indagación permanente. Sin entrar a debatir ahora el grado de verdad que pueda haber en esa suposición, sí me parece detectar que a partir de ella se tiende a caer en una sutil contradicción, por lo menos cuando tal axioma se esgrime para tratar de sustentar las críticas que el constructivismo dirige al papel de la historia de la literatura en la educación literaria. Digámoslo de la manera más sencilla posible: desde esos postulados constructivistas la historia de la literatura sólo puede identificarse –no le queda otra– con ese primer y más pobre modo de concebir el pasado como algo en lo fundamental acabado al que alude Edward Said. No habría preguntas relevantes en ese terreno, ni desafío, ni descubrimiento alguno, ni por supuesto pasión crítica posible, sino tan sólo una amalgama de datos rutinariamente dispuestos en un manual para ser memorizados.

Lo paradógico es que, al asumir eso, el constructivismo acaba por desvelarse como una práctica mucho más cercana al conductismo de lo que suele admitirse. Cualquier aproximación relacionada con la historia de la literatura queda reducida, una vez pasada por ese tamiz, a un automatismo empobrecedor: hay un estímulo muy poco estimulante, el manual de historia de la literatura y su tendencia al dato positivo en frío; y hay una respuesta menos apasionante todavía, la memorización transitoria de esa amalgama de datos a la postre irrelevantes. Sólo que ese proceder, esa manera –deliberada o no– de reducir la historia de la literatura a un pasado fijo, a un corpachón inerte, recuerda un tanto a aquella ironía genial de Borges en «El inmortal» cuando se refería a las tres grandes religiones monoteístas, las cuales «profesan la inmortalidad, pero la veneración que tributan al primer siglo prueba que sólo creen en él, ya que destinan todos los demás, en número infinito, a premiarlo o castigarlo». No es, en todo caso, esa acción justiciera sobre las aproximaciones didácticas que tienen en consideración la historia de la literatura lo que aquí nos interesa.

Lo que nos interesa, lo exponemos en la próxima entrada.