A favor de un paradigma historicista en la enseñanza de la literatura (II)

Hay, decíamos, otro modo de aproximación historicista por el que Said, como nosotros ahora, se decanta claramente, y es aquél que «considera que la historia, incluido el propio pasado, está todavía sin resolver, todavía haciéndose, todavía abierta a la presencia y los desafíos de lo emergente, lo insurgente, lo no correspondido y lo inexplorado». Sólo desde una posición maliciosamente empobrecedora puede llegarse a la conclusión de que estudiar historia de la literatura es limitarse a hacer acopio memorístico de nombres, títulos y fechas. A decir verdad, siempre se ha tratado de una tarea bastante más compleja para quien la aborda con el respeto que merece. La justificación más convencional de la necesidad de la historia nos llevaría de nuevo a la metáfora de los mapas de Stevenson: sin una cartografía básica de los saberes, difícilmente cualquier aproximación a ellos dejará de caer en la trampa de abandonarse a la creencia en una suerte de espontaneidad según la cual bastará con un acto de pura simpatía en el encuentro con el texto literario para que esa amalgama de habilidades y procedimientos que, se supone, ya existen de manera innata en nuestros alumnos a la espera simplemente de ser potenciados con nuestra ayuda, se acaben actualizando en virtud de la mera práctica. El lenguaje cuenta, y nosotros hablamos por ello con frecuencia en una clave que no es gratuita cuando nos referimos como «desarrollo de la competencia literaria» a la educación que puede proporcionarse desde nuestro campo.

Si me permiten un pequeño rodeo, aclararé que no he sido demasiado original al recurrir a la metáfora de los mapas. En parte la tomo prestada de un punto de vista bastante opuesto al mío, puesto que la idea de que la educación consiste poco más o menos en desentrañar, sacar afuera, aquello que a priori se lleva dentro ya estaba de manera muy explícita en el Informe entregado a la UNESCO en 1996 por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, dirigido por Jacques Delors. ¿El título del documento final? Acaso sin pretenderlo, no podría ser más stevensoniano: La educación encierra un tesoro. Todo estaba ya ahí, pero con un olvido importante, y es que, con independencia de la idoneidad o falta de idoneidad de tal imagen literaria, lo cierto es que para encontrar un tesoro hace falta un mapa. Digamos –e insistimos en que ésta es sólo la justificación más convencional– que ese mapa nos lo puede proporcionar la historia.

Ahora bien, dado que no estamos por la labor de contentarnos con la convención más elemental, añadamos algo acerca de por qué nos parece importante la historia. No partimos de la base, como decíamos, de que ésta haya de identificarse sin más con un canon acabado y cerrado, sino muy al contrario: la aproximación historicista que merece la pena requiere asumir, antes que nada, la disciplina necesaria para no dar por sabido lo sabido. El mapa que ahí se delimita no es –salvo en un nivel demasiado elemental– el de las fechas y los nombres, sino el que nos lleva a detenernos en las distintas lógicas enunciativas que hacen de un texto literario lo que es en cada momento. Parece fácil, pero eso es algo que requiere de dos elementos imprescindibles para llevarse a cabo, a saber: el reconocimiento progresivo, por una parte, de la alteridad de los tipos de literatura –siempre históricos– que vamos poniendo al alcance de nuestros alumnos; y la aceptación, por otra, de una pluralidad de discursos y de claves enunciativas que no se dejan atrapar sin más dentro de la singularidad de esa norma de la lectura hegemónica en la producción académica de la actualidad, y que lleva a entender al unísono que enseñar a leer no es sino instruir en la capacitación para poner en práctica una serie de competencias técnicas con pretensión –más bien ilusión– de universalidad. Tal es, insistamos, la norma que se inculca desde el paradigma comunicativo, frente a la cual podríamos replicar, apropiándonos momentáneamente de una sabia observación de Pierre Bourdieu en Las reglas del arte, que «no es la simpatía lo que lleva a la comprensión verdadera, sino la comprensión verdadera lo que lleva a la simpatía».

De la norma hablamos en la próxima entrada.