A favor de un paradigma historicista en la enseñanza de la literatura (III)

Se quiera o no, se sea consciente de ello o no, se lee siempre desde una norma de lectura y ésta es histórica. Lo que no resulta posible, de ningún modo, es la lectura desde un vacío, toda vez que las subjetividades jamás empiezan a enunciarse a partir de un punto cero. Pongamos por caso un ejemplo de otra novela, no menos famosa que la de Stevenson, en la que también una isla resulta protagónica, aunque en este caso no haya mapa. En un pasaje conocidísimo de Robinson Crusoe, Daniel Defoe narra cómo su náufrago encuentra una buena mañana una pisada en la arena. No es irrelevante recordar que cuando tal cosa sucede lleva Robinson la friolera de veinticinco años en la isla, sumido en la más absoluta soledad. En realidad nunca ha estado del todo a la intemperie ni en un estado de desnudez absoluta, ni literal ni figuradamente, dado que cuando llega a ese pedazo de tierra en mitad del océano ya porta consigo un equipaje del que no sólo no llegará nunca a desprenderse, sino que incluso verá acrencentado: Robinson Crusoe bien podría definirse como una novela sobre los mitos fundacionales del capitalismo, y algunos de ellos (el esfuerzo, el tesón, el mérito por el trabajo, la lucha a brazo partido por «domar» el estado de naturaleza) están particularmente asociados a la moral calvinista en la que Defoe fue educado. Puede que nadie haya alcanzado jamás a conferirles la dimensión épica de que él fue capaz de dotarlos en su narración.

Pero en una realidad menos heroica, veinticinco años de soledad serían veinticinco años para cualquier mortal. Más que suficientes, id est, para que toda convicción, toda certeza, se desmoronen. No parece, sin embargo, ser el caso de Robinson, cuyas formas de civilidad asumidas no sólo no se difuminan ni se desdibujan, sino que se afianzan, aumentan y prosperan. Y eso con todo lo que va asociado a ellas. Por eso, cuando ve la huella en la arena, ésta puede ser cualquier cosa menos un vacío, y por eso proyecta sobre ella todo su universo moral. Primero piensa que «era del diablo, y hasta encontraba apoyo razonable a tal suposición»; desterrada tal veleidad de su cabeza, llega «a la conclusión de que se trataba de algo peor, es decir, algunos de los salvajes del continente próximo»; finalmente, y tras no pocos titubeos, se encamina hacia esta conclusión:

Reflexionando luego que Dios no solo era justo sino todopoderoso, deduje que así como había dispuesto castigarme y afligirme, lo mismo podía salvarme si lo quería; y que si no era esa Su voluntad, mi deber estaba en someterme absoluta y enteramente a esa voluntad, al mismo tiempo que poner en ella toda mi esperanza, rogar al Señor y someterme a los dictados y decretos de Su providencia.

Todo ese viraje que pasa por la mente de Robinson, y que va desde la sutileza del demonio a la intervención redentora de la Providencia, se desencadena a causa de una mera huella que en sí no es nada, salvo el sentido que le construye quien la ve. El sentido, a su vez, por el cual ya estaba construida la subjetividad de su mirada. La mirada de Robinson… o la de cualquiera.

Volviendo a nuestro tema, simplemente señalaré que todo lo que acabo de contar constituye ya de por sí un problema de historia de la literatura. Nada que no se sepa: publicada en Londres en 1719, y muy pronto traducida en diversas lenguas y latitudes, la novela de Defoe fue leída por primera vez por Jean-Jacques Rousseau cuando éste apenas contaba quince años. Probablemente la conoció a través de la incompleta versión francesa de Thémiseul de Saint-Hyacinthe y Justus Van Effen. Educado el filósofo ginebrino, al igual que el autor, en una ortodoxa observancia calvinista, acabaría concibiendo él mismo la idea –todavía viva en la década de los sesenta del siglo XVIII, según se deduce de su correspondencia– de escribir su propia versión de Robinson Crusoe. Acabó desistiendo del proyecto, pero es un hecho que si la novela de Defoe forma parte del canon universal de la literatura infantil y juvenil, amén del de la universal, si es uno de los primeros y más paradigmáticos ejemplos de lo que con el tiempo ha dado en llamarse «literatura ganada», ello se debe en primer lugar a que en el Emilio el tutor de éste, partidario de una educación natural y desconfiada con los libros (pues en su opinión los libros sólo enseñan a hablar de aquello que uno no sabe), le encomienda como primera lectura a su pupilo precisamente Robinson Crusoe.

Podríamos añadir bastantes problemas similares. Todos de ese mismo corte historiográfico, pero todos sin embargo muy lejos de poder solventarse con una mera acumulación de fechas y títulos. En mis clases, por ejemplo, he dedicado el poco tiempo que me dejan unas guías docentes cada vez más llenas de conceptos con pretensiones técnicas a explicar como buenamente he podido la relación que existe entre la disolución del Imperio Alemán, tras la derrota del reino de Prusia por Napoleón, con la posterior formación de la Confederación del Rin, y el impulso que llevó a los dos hermanos Grimm, filólogos y medievalistas para más señas, a buscar el volkgeist en los cuentos de viejas (algo que no se entiende, por cierto, sin indagar en los orígenes del nacionalismo teutón y en el fuerte componente pedagógico que se aprecia en ellos, como queda patente en ese texto clave que constituyen los Discursos a la nación alemana, de Fichte). Más. El propio Robinson Crusoe como libro masivamente vendido y leído, como más tarde Orgullo y prejuicio y el extenso mercado de literatura sentimental del que se pudo nutrir Jane Austen, no surgen de la nada sino del ocio. Un ocio que se aprecia mejor que en ninguna otra parte en Inglaterra, cuando se hace dueña de los mares dando lugar a una burguesía rentista que convierte la lectura, en sus diversos niveles, en clave para la formación del gusto y para la buena educación. No es casual por ello que sea precisamente en Londres, y en 1744, el lugar y el momento en los que un tratante de libros, llamado John Newbery, funda la primera librería infantil. En ella se dedicaba a vender volúmenes –baratos pero atractivos, convertidos ya descaradamente en objeto de consumo– ilustrados por él mismo para los más pequeños. El primero de ellos, A Little Pretty Pocket Book, que llegó a ser famosísimo, adoptaba a su manera el lema clásico docere et delectare en su propio subtítulo: Instruction With Delight.

Todos ellos son problemas que ya se nos han contado, si bien para hacerse una idea del mapa en el que se sitúan se debe hacer el esfuerzo de unir las piezas que se van encontrado con paciencia franciscana aquí y allá. Porque, a la verdad, y con honrosas excepciones, para el trabajo académico no es que no contemos con historias de la literatura infantil (en español, sin ir más lejos, es encomiable el trabajo de Carmen Bravo Villasante), sino que carecemos de una esmerada tradición historiográfica al respecto, carencia quizá explicable en un campo, el de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, que en buena medida se constituyó como área de conocimiento precisamente frente al modelo historicista decimonónico y su largo predominio en las aulas. Tan largo que aún hoy lo infrecuente sigue sin ser encontrarse con la precaria aplicación en el currículum escolar de un canon convencional, lo que lleva a la reconversión un tanto inverosímil de obras como El conde Lucanor o el Lazarillo de Tormes en literatura infantil y juvenil. Siempre, claro está, tras empezar por el Cantar de Mio Cid, una gesta que ya hubiera querido, en su primera recepción, gozar de la alta consideración en que se la tiene hoy.

Recapitulando lo dicho hasta aquí, abogamos por un paradigma capaz de incorporar a las prácticas de enseñanza y aprendizaje tanto la conciencia de la norma como la historia de la literatura. Sólo que no hablamos de una sola norma ni de ese historicismo de mediados del siglo XIX.

De qué manera amalgamamos todo eso lo veremos en la próxima entrada, que será la cuarta y también la última de esta serie.