A favor de un paradigma historicista en la enseñanza de la literatura (y IV)

En su momento de mayor esplendor, el paradigma historicista decimonónico surgió por unas razones muy concretas y de sobra conocidas: los diferentes estados nacionales europeos estaban constituyéndose como tales, para lo que necesitaban herramientas de legimitación que hiciesen de argamasa identitaria. Ocurrió en el momento en el que el término literatura, que desde la Antigüedad había oscilado semánticamente entre la traducción latina (litteratūra) del griego γραμματικς y una peculiar forma de designar al saber erudito (en ese sentido hay que entender la muy incompleta Historia literaria de España que entre 1766 y 1791 publican los dos hermanos –no sólo de hábito– franciscanos Pedro y Rafael Rodríguez Mohedano), adquiere su acepción especializada como sinónimo de las anteriormente denominadas bellas letras. Recordemos que todavía en 1611, en la quinta acepción que da para la palabra letra Sebastián de Covarrubias y Orozco en su Universal vocabulario en latín y en romance, leemos esto: «Hombre de buenas letras, el que es versado en buenos autores, cuyo estudio llaman por otro nombre letras de humanidad. Letras gordas y letras góticas son las mazorrales y de hombres de poco ingenio».

He aquí otro problema histórico que no es irrelevante para nosotros: en 1786, la Biblioteca del Colegio de San Isidro de Madrid pasa a ser pública, y es entonces cuando se funda la primera Cátedra de Historia Literaria de España. Los titulares de la misma son designados por concurso, siendo el primero de ellos el propio bibliotecario, aunque la experiencia duraría poco. En ese momento, en palabras de José Simón Díaz, maestro de bibliógrafos españoles:

la Historia literaria es un campo vastísimo y dilatadísimo, en que sobre una extensión inmensa hay una casi infinita variedad: se extiende a todos los siglos, a todas las Naciones; y comprende todos los conocimientos humanos; todas las ciencias, todas las obras de arte, y de la naturaleza, todos los seres existentes, posibles y aun imaginables.

O sea, la historia literaria siempre fue una tarea imposible. No así la historia de la literatura. Advirtamos que media un mundo de diferencia entre ese momento de la cátedra del Colegio de San Isidro y aquel otro en que, apenas seis décadas más tarde, en 1848, José Amador de los Ríos gana la Cátedra de Literatura de la Universidad Central de Madrid, hoy Complutense. Para entonces literatura ya significa otra cosa, acorde con ese cultivo específico de las bellas letras al que aludíamos antes. Podríamos decir, sin más, que la palabra literatura en ese momento empieza a designar el concepto que le hemos asociado hasta hoy. Baste recordar, por lo demás, que la Historia y crítica de la literatura española que el propio Amador de los Ríos empezó a publicar en 1861, se presentaba como el intento de llenar una carencia en las letras españolas.

Esa carencia, sin embargo, tiene el trasfondo de una norma en la educación literaria: se trataba de construir una relación afectiva de los escolares hacia lo que se presentaba como identidad nacional. Algo tan simple explica esa recurrencia a los orígenes literarios de las naciones. Son la infancia de una identidad en esta manera de contar las cosas, y también su expresión más genuina. El mismo Cantar de Mío Cid que en el siglo XVIII había sido editado y dado por primera vez a la imprenta sin excesivo celo por Tomás Antonio Sánchez, en una colección de poetas anteriores del siglo XV que se vio incompleta por falta de suscriptores, a finales del XIX comenzaba a ser una tarea obsesiva en la dilatada obra de Menéndez Pidal, cuyo objetivo último no era otro que el de destilar una conciencia nacional identitaria española a partir del concepto de «castellaneidad», cuya quintaesencia veía en el cantar de gesta castellano.

Bien es cierto que tales propósitos quizá sólo perviven hoy como el reducto obsoleto de algo que tuvo su razón de ser en una coyuntura muy distinta a la actual, pero si podemos delimitar esa norma, podemos también intentar señalar, de paso –¿por qué no?–, que los saberes que en la actualidad se presentan como mera colección de competencias técnicas siguen constituyendo, a su vez, otra norma concreta de lectura tan histórica como cualquier otra anterior a ella. Y quizá no tan distinta, dado que no es del todo descabellado reconocer en el enfoque comunicativo de la actualidad una suerte de neo-positivismo mediante el cual se renueva por otros medios la suposición de que todo alumno, ante la lectura, es en realidad el germen de un lector que ha de evolucionar. Sólo que tal tradición acaba por volverse invisible precisamente para quienes participan de ella: diera la impresión de que todo lo anterior queda anulado por la declaración continua en la producción académica de la Didáctica de la Lengua y la Literatura de nuevos paradigmas.

Está por ver, sin embargo, que todos sean precisamente eso: nuevos. Se puede, pongamos por caso, declarar que hay un enfoque hermenéutico tradicional en el que se da por hecho que el sentido reside en saber interpretar la intentio auctoris. Se puede, a su vez, hablar de un giro, de un nuevo paradigma que desplaza el protagonismo desde el emisor hacia el receptor. O se puede, aunque esto no suele recordarlo nadie, no perder de vista que ya se ponga el acento en una instancia (el emisor) o en otra (el receptor), lo que se sigue haciendo en el fondo es una redistribución de los elementos del paradigma comunicativo de Roman Jakobson, que es el marco de referencia que sigue sin verse tan alterado como se supone.

De modo que, para ir cerrando esta aproximación, que ha de entenderse como un programa de trabajo por desarrollar, defenderemos la pertinencia de un paradigma historicista que tenga en cuenta las siguientes razones:

a) Es necesario considerar seriamente la conveniencia de trabajar bajo la conciencia de que siempre existe una norma de la lectura, siquiera para no acabar perdiendo de vista aquélla en la que está inserto el propio educador que educa a los educandos. Sea así al objeto, que no es poco, de evitar el peligro de acabar identificando, de manera acrítica, la norma de lectura dominante con un mero saber técnico que, en lo que tiene de pretendido punto cero, recae en la ilusión de la ahistoricidad. El paradigma comunicativo ha acabado por cargar con connotaciones más bien peyorativas al adjetivo tradicional, pero ignora que ni siquiera él mismo ha podido surgir completamente desgajado de una tradición (en su caso rousseauniana, para más señas), aunque tal enraizamiento se vea con frecuencia opacado por la recurrencia obsesiva a ese término comodín en que se ha convertido la palabra innovación.

b) No carece de pertinencia un cultivo desprejuiciado, en la investigación académica, de la historia de la literatura infantil. Nos veríamos enriquecidos, en realidad, con una historia de la literatura infantil que lo fuera a su vez de las diferentes normas de la lectura que se le han aplicado diacrónicamente o que ella misma ha sido capaz de generar (así, por ejemplo, está ocurriendo en la actualidad con la extensión del álbum ilustrado a un público adulto, sin ir más lejos). Si bien éste no es, probablemente, un trabajo demasiado atractivo en los niveles escolares de primaria y secundaria, para los que trabajamos con la intención de mejorar la educación literaria que se proporciona en esos niveles puede ser una herramienta indudablemente útil. Utilidad, digámoslo de nuevo, que reside en el hecho de proporcionarnos un mapa, una cartografía capaz de dar cuenta de la pluralidad del objeto de nuestro estudio y de señalar posibles nuevos caminos en los que seguir investigando.

c) Se puede trabajar para implantar un ethos de la lectura en las aulas que, lejos de limitarse a despreciar ese concepto cerrado de historia que señalábamos en Said, se construya a partir del concepto abierto que también hemos tomado del mismo autor. Para entender, pongamos por caso, qué es la literatura medieval no basta con situar escuelas y periodos, sino que es necesario, sobre todo, convertir en algo vívido la diferencia entre oralidad y escritura que observamos en ella dentro del aula. Algunos problemas que nos salen al paso ahí serán atractivos por razón de afinidad con nuestro presente; otros, lo serán precisamente por su singularidad. Y todos ellos seguirán teniendo en común la condición de desafiarnos a entenderlos.

d) Ante al latiguillo generalizado de que no hay que caer en el error de convertir a los escolares en filólogos expertos en historia de la literatura, sino en lectores competentes, quizá convenga poner una nota crítica y pensamos que lo suficientemente significativa: la filología es una disciplina que se basa no en la acumulación de fechas y datos o en la repetición de conductas, sino muy al contrario en la lectura atenta y en la conciencia histórica matizada, y que se sepa no ha matado a nadie de fiebre ni lo ha hecho (aparentemente) más tonto. Entre las aplicaciones en que es capaz de desenvolverse la filología, no hay ninguna razón para pensar que no quepa la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Una DLL pensada para permitir integrar las categorías de las ciencias sociales en un marco de referencia construido sobre la rica tradición de las humanidades, y no al revés, es un proyecto –estoy seguro– más que atractivo para muchas de las personas que, formadas en el pensamiento humanístico, trabajamos en las facultades de educación. También lo sería para nuestros alumnos, me dice mi propia experiencia. Todo ello requiere, además, vocación de intervención por parte de ese colectivo para ganar influencia en la confección de un currículum escolar que maltrata y empobrece sistemáticamente la educación literaria.

Sólo desde el desconocimiento más absoluto de una y de otra se acaba concluyendo que la literatura es más interesante y rica desligada de la historia que entendida históricamente. Reconstruir lógicas enunciativas, apostar por las diversas formas de la alteridad, no convertir cada texto en un espejo, son objetivos plausibles en los que merece la pena insistir. No prometemos nuevos paradigmas en ese empeño, pero sí devolverle a los duendes imaginados por el niño que recuesta la cabeza sobre la hierba, al que se refería Stevenson, ese bosque infinitesimal que necesitan para existir. Está por demostrar, además, que todos los rincones hayan sido ya explorados, como tantas veces se tiende a dar por hecho.

No es que no sepamos cuántos tesoros pueden aguardar escondidos en una isla; es que estamos muy lejos siquiera de haber imaginado ya todos los mapas.